Av Magne Raundalen, Senter for Krisepsykologi, Bergen
Når jeg på oppfordring fra Befring-utvalget legger fram mine
tanker og refleksjoner som et bidrag for å forstå de overgrep som er blitt
avdekket i våre barnehjem og på skolehjem/spesialskoler i etterkrigstiden,
mangler jeg et enhetlig faglig utgangspunkt for dette. Bakgrunnen for å gi meg i
kast med oppdraget blir derfor min langvarige opptatthet av de kulturstrømninger
og livsvilkår som skaper vårt syn på barn, og den rollen som oppvekstpsykologien
har hatt når den har utfordret og søkt dialog med disse sterke drivkreftene.
Selve navet i de omdreiningene jeg forsøker å belyse er den tunge arven av
hardhet mot barn og maktmisbruk overfor barn som har forfulgt oss fram til denne
dag.
”Historien om barndommen er et mareritt vi først nå har begynt å våkne opp fra. Jo lengre tilbake i historien vi går, desto dårligere har omsorgen for barna vært, og desto oftere er barna blitt drept, forlatt, slått, terrorisert og misbrukt seksuelt.” Dette skrev Lloyd deMause som sin konklusjon på barndommens historie som han publiserte i 1974. Han ser tydelig at århundrene har gått i barnas favør og er lite i tvil om at det vi nettopp har avsluttet virkelig ble ’barnas århundre’ som den svenske pedagogen Ellen Key proklamerte i år 1900. Få kan argumentere mot dette. Den som gjør det er imidlertid en annen historiker, nemlig Philippe Aries (1982), som nærmest hevder at ’oppdagelsen av barndommen’ på 1700-tallet som et eget livsavsnitt med behov for et eget program, tok friheten og verdigheten fra barna og gjorde dem til objekter for barneoppdragelse og skolering. Barnet ble sett som usiviliserte individer som skulle oppdras. Barna måtte derfor påtvinges selvbeherskelse og disiplin, særlig under den langvarige leseopplæringen. Det ble lagt sterkt press på, og dermed omfattende begrensninger for, barnas aktiviteter og friheter. ”Barnas naturlige tilbøyeligheter skulle bekjempes – ikke bare for å fremme de daglige studier – men også fordi de var uttrykk for deres medfødte syndighet. Denne syndighet skulle overvinnes, både av hensyn til studier og den gode karakter.” (Sitert hos Sigsgaard/Varming, 1997).
Norsk barndom har ikke vært vesensforskjellig fra det Lloyd
de Mause og Phillipe Aries beskriver i sine dystre bøker om barndommens
historie. Det er to tråder som her blitt tvinnet sammen: livsvilkårene, det
harde livet som også ble til den harde barndommen som ikke ga rom for noe valg,
og den voksende kulturelle diskurs om at barn måtte oppdras etter et program. Jo
hardere livet og dermed barndommen var, desto viktigere ble det at barn kunne
klare seg og samtidig være en ressurs som de voksne, det vil først og fremst si
foreldre, kunne herske over uinnskrenket og uhemmet. Når det ikke var noen nåde
for de voksne, var det heller ikke det for barna. Samtidig var barnerike
familier normen. I og med at det var så mange munner å mette, ble det av den
største betydning at barna så snart som mulig ble en ressurs og en tilgang til
familiens overlevelse, nesten sagt koste hva det koste ville. I følge Aries
opplever vi fra 1700-tallet og framover en sterkt voksende offentlig motivasjon
for å ta hånd om deler av barndommen, først og fremst gjennom skolegang.
Slik jeg ser det var hardheten i barneoppdragelsen
opprinnelig et produkt av hardheten og kampen for tilværelsen gjennom
århundrene. Siden ingen kunne garantere for dagen i morgen, ble denne hardheten
et levende kjennetegn lenge etter at tidene var blitt bedret. Og selv om vi kan
se mange tegn på at tidene ble bedret for mange, var tilværelsen fortsatt preget
av slitet. Barnet kunne ikke bli forskånet fra det. På den annen side var de
uunnværlige og kunne kjenne gleden ved det. ”Me var aller så glad som når med
hadde gjort mykje” sa en 90-åring fra Telemark som jeg intervjuet på 70-tallet
om hennes oppvekst og barndom. Mens livet gjennom hundreårene ble styrt av
nødvendigheten, ble nødvendighetens strategi antagelig konstituerende for
barneoppdragelsens ideologi. Det som også spiller inn er selvsagt en økende
erkjennelse av sammenhenger mellom livserfaringer og personkvaliteter. I så måte
er det interessant at det er en sterk hyllest til barndommen og det barnlige i
Bibelens tekster. Likevel overlevde hardheten fram til våre dager. Dette er
sikkert ikke like riktig for alle klasser i samfunnet. Jeg tror at livet på
landsbygda, slik det er beskrevet, ofte var så sterkt preget av arbeidets
nødvendighet og læringskraft at man ikke gikk rundt til daglig og tenkte på hvor
streng man skulle være. Ved den såkalte ”oppfinnelsen av barndommen” fikk nok
barna et lettere og mer beskyttet liv, men de ble nødvendigvis ikke tryggere. De
måtte selv finne sin vei i livet og sin plass på de rangstiger som til enhver
tid ble opprettet. Kravet til å være ”sin egen lykkes smed” ble et tydeligere og
sterkere trekk fram mot vår moderne tid, og mye av hardhet og straff fulgte med
på lasset. En opphetet debatt så sent som på 70-tallet om at foreldre skulle
forbys å slå sine barn, forteller noe om det. I Danmark ble loven først vedtatt
i år 2000, og i Storbritannia og Tyskland er den til denne dag nedstemt i
Parlamentet og Riksdagen. Jeg tror også at klasseforskjellenes funksjon og
bestandighet hadde en betydning for opprettholdelsen av hardheten mot barna. Det
historikerne synes å være enige om er at den lutherske teologi kom til å spille
en vesentlig rolle. De barnevennlige bibeltekstene ble satt til side, og
Skriften ble det mest slagkraftige dokumentet mot milde og moderne strømninger i
barneoppfostringen.
Helt fram til våre dager lever både foreldreforestillinger og
skole-idealer hvor det lydige barnet er det mest ønskelige. De barna som blir
”naturlig lydige” unngår mye av hardheten, bortsett fra som tilskuere, mens de
som ikke innordner seg, alt etter graden av opposisjon og avvik fra normene, kan
risikere å bli satt på ubarmhjertige program, også i terapiens navn. Det
stridige barnet har i våre dager fått sin egen diagnose, faktisk i to varianter
CD-Conduct Disorder og ODD-Oppositional and Disobedience Disorder. Selv om de
verken blir banket eller slått, viser forskningen at det kan bli en tyngende og
kostbar diagnose som et flertall får lite utbytte av å være bærere av.
Undersøkelser viser at foreldre som ikke går inn for fysisk straff av barn,
fortsatt kan holde lydighetskravet som ufravikelig (Sigsgaard/Varming, 1997).
Det åpnes opp for at hardheten blir rett og riktig endog uten Gud. Det er verd å
reflektere over om hardheten blir enda kaldere i den sekulariserte formen. Tross
alt er det ikke lengre et kjærlighetsbud bak de straffende handlingene, fra nå
av er de bare en samfunnsplikt. Det er ikke uten grunn at problemstillingen
”barnevern eller samfunnsvern” er blitt reist i denne konteksten. De danske
forskerne påpeker i sine meget oppdaterte undersøkelser om vårt syn på
barneoppdragelse og disiplin at andelen av ”konsekvente grensesettere” er høyest
blant pedagogene. De hevder endog at foreldrene er blitt påvirket av den
utbredte grensesettings-tenkningen innen institusjonene. Grensesetterne har for
lengst overtatt og ny-oversatt Bibelens ord til ”den som elsker sitt barn,
setter grenser for det tidlig.”
Slik jeg ser det ble religionen et instrument både til å
styre barnet, hvilket ble ansett som nødvendig, og til å rettferdiggjøre
hardheten. Begrunnelsen var uangripelig: de små skulle berges for det evige liv.
Fra det en kan lese om barneoppdragelse fra 1850 og framover var
barneoppdragelsens mål, på Bibelens grunn, preget av kampen mot arvesynden og
for øvrig med hovedvekt på gudsfrykt og lydighet, noe som langt på vei var
ensbetydende. Lydighet mot foreldrene var lydighet mot Gud. Foreldrene var i
følge Luther Guds stedfortredere på jord. En svensk analyse av 200 utgaver av
katekismer fra 1750-tallet og framover (Norberg, 1978) konkluderer med at
foreldrenes påbud var Guds vilje, og denne besto i å bryte ned barnas syndige
vilje. Resultatet for hjem og skole ble at barna skulle behandles strengt. Selv
om det ledende oppdragelsessynet ble utsatt for helt andre ideer og idealer fra
utsiden, var kirken og prestene så sentrale i alt som hadde med skole og
barnesyn å gjøre at de holdt stand mot radikale tanker og ideer. Slik det ser ut
for meg, så levde det nok ideer og tanker fra så vel Sokrates og Platon, John
Locke, Rosseau og Pestalozzi, ja endog Alexander Neill holdt foredrag i Norge på
1930-tallet om sin anti-autoritære skole Summerhill, men stort sett møtte alle
disse nye ideene veggen. Jeg tror nok at budet om nestekjærlighet og noen drypp
fra ’la de små barn komme til meg’ var en garanti mot at skolen ble direkte
inhuman og mishandlende, men takket være blant andre Luther og pietismen
opprettholdt skolen hardheten og lydigheten som retningsgiver. I alle fall fikk
innføringen av tvungen konfirmasjon i 1736 stor betydning i denne sammenheng,
etterfulgt av den første skoleloven tre år senere. Kanskje er det slik at
hardheten i synet på barn og barneoppdragelse ikke primært var en religiøs arv,
at religionen var et instrumentelt vern, også mot de farlige idéene, og at
autoriteten ble hardere og farligere når religionen mistet grepet og den måtte
begrunnes i seg selv. Autoriteten ble selve begrunnelsen. Slik også med
grensesettingen i våre dager som på mange måter tas for gitt. Det viktigste er
ikke hva man setter grenser for, men at man setter grenser, og ved at man har
gitt budskapet et aggressivt innhold, har man også fått med seg fortidens
hardhet.
Mange av de store pedagogiske tenkerne så på hjemmet som
sentralt for opplæring. Helt fra antikken har vi forestillinger om oppdragelse
mot et mål og for ervervelse av gode dyder, og de som formidler disse er nære
idealer blant slekt og venner. Senere hen har vi en lang rekke med sentrale
tenkere med en fundamental erkjennelse av at vi lærer av det levende livet; hele
livet og hele tiden. Dog kan vi i vår nære fortid dokumentere at sterke og
vedvarende strømninger i pedagogikken inneholder negative bedømmelser av barnas
dagligliv og aktiviteter, inkludert dårlig skjult foreldreforakt. Barnas
deltagelse i viktig arbeid unnslapp ikke denne nedvurderingen. Det kan den lange
striden mellom bøndene og skoleårets lengde fortelle om. Skolens oppgave måtte
derfor bli å gjøre folk av barna – noe de ikke kunne bli uten. Vi får skolen som
et retteprogram. Det farlige oppstår når skolen ikke lykkes i sitt retteprogram.
Jeg spurte min da snart 94-år gamle far (f.1911) om råd for disse resonnementene
med utgangspunkt i spørsmålet om foreldre og lærere var veldig strenge den gang
– for snart hundre år siden. Han benektet bestemt at de var det, men føyde til
at ”både foreldra og skulen blei nok fort hjelpelause for dei heilt umaulege, og
då var alt tillatt.” Som gruppe har barna stort sett vært vellykkede i å mestre
kulturens økende krav til dem gjennom oppvekst og skole. Det store flertallet av
barn fra alle klasser har gjennom 3oo år lært seg å lese. Men ikke alle. Stort
sett har barna klart å innordne seg og overleve skolen, men ikke alle. Noen av
disse utstøtte barna tok pioneren Pestalozzi seg av og det norske kjennskapet
til hans arbeid førte til at Toftes Gave ble flyttet ut av byen og til
landsbygda for å knytte resosialisering til arbeid og aktivitet, men det var nok
dessverre ingen garanti for at den forble i Pestalozzis ånd. Ideene har vært
der. Men barnas skole gikk videre med et tungt etterslep av autoritetstro,
undertrykkelse, utsortering og utstøting. Selv om jeg ikke har kilder som kan
tallfeste det, vil jeg ikke unnlate å nevne at befalsskolen ofte var
springbrettet for videre utdannelse til lærer i et visst tidsrom av vår nære
historie. Fra min egen skolegang gjennom 50-åra, husker jeg meget godt at de som
vi barn ville kalle de verste lærerne, fordi vi opplevde dem som barnefiendtlige
og ubarmhjertige, hadde høyest status og mest makt i skolen. Begrunnelsen var at
de ”kunne holde disiplin.” Det faktum at de vi opplevde som beste lærerne, som
var både omsorgsfulle og meget sosialt kompetente, ikke hadde såkalte
disiplinproblemer i det hele tatt, fordi vi elsket dem, hadde ingen betydning
for status-hierarkiet i skolen. Gjennom 70-åra forsøkte jeg meg som
foredragsholder om trivsel i skolen, med en topp i Barneåret da vi hadde skrevet
en bok om dette (Raundalen og Raundalen, 1979). Jeg har tidligere karakterisert
min opplevelse av denne virksomheten ”som å forelese i et fryseri.” Selv om mitt
budskap var blottet for angrep mot en bestemt lærergruppe, var det mer enn nok
at jeg mente at ordet respekt skulle gjelde begge parter. Angrepene fra taleføre
foreldre var minst like heftige som de som kom fra overlærerne.
Ganske tidlig ble skole og utdannelse et privilegium som
kostet penger. Både i form av utgifter til bøker og skolepenger, men mest på
grunn av fravær av inntektsgivende arbeid. Klasseproblematikken er tosidig –
minst. For det første hadde ikke de fattige råd til utdannelse, for det andre
var det de har lært av livet i langt mindre grad skole- og
utdanningsforberedende. Selv om barnehagen, og i noen grad media/barnetv har
kompensert noe for dette i vår tid, må vi nok si at denne problematikken
fortsatt er aktuell. Når de store klasseforskjellene eksisterte som
uproblematiske, hadde utdannelsen dessuten som birolle å opprettholde denne.
Klassereiser var ikke et begrep, og de var heller ikke velkomne. Når skole og
utdanning tilhørte en klasse fordi det etter hvert ble veien til makt, kunne en
bedret barndom leve i et slags apartheid system side om side med de vergeløse.
De privilegerte som hadde sin posisjon som en selvfølge og de underprivilegertes
harde liv og lidelse pågikk upåaktet. Det var ikke ømhet for barn der. Dette var
før Gabriel Scotts forsvar for de vergeløse og før våre første barnebøker med
klasseopprør. I klasseforskjellenes navn utviklet skolen en grunnleggende forakt
for lavt rangerte foreldre og siden disse var mindreverdige og barna deres
allerede var ødelagt så å si, kunne de som skulle ta seg av opprettingen være
ganske uhemmet. Det offentlige, skole og kirke, har en lang og vedvarende
praksis som inneholder negativ kritikk av foreldrenes holdninger og deres
tilfeldige oppdragelse av barna. Det eksisterer blant annet en rekke rapporter
fra 1800- tallet hvor prestene i sine rapporter til biskopene klager blant meget
annet over at foreldrene til allmuens barn ikke ville slå dem. (Ståle Dyrvik,
Forskningsnytt, NAVF, 1978).
Når det gjelder dehumanisering av barnegrupper tenker jeg på
de som blir sett på som mindreverdige og uverdige – i ulik grad og med ulik
styrke. Dette har vi lang tradisjon for når det gjelder alle avvikere, fysiske
som psykiske. Det er nok å nevne to ord: åndssvake og krøplinger. I hardhetens
perspektiv var de selvsagt verdiløse og i noen tilfeller verre enn det, de tærte
på familiens knappe ressurser uten å være i stand til å bidra med noe av verdi
for overlevelse. Hardheten er synlig i studiet av en rekke institusjoner fra
sykehus til skole. Jeg ser selvsagt dette som en glideskala, men det var ikke så
mye som skulle til av avvik, i og med arven fra den harde fortiden, før man
kunne dehumanisere barnegruppene. I denne konteksten innlemmer jeg også
dehumaniserende elementer innen en profesjon. I første rekke tenker jeg her på
medisinens og sykehuset halsstarrige motstand mot å ta inn et humant syn på og
hensyn til barn. Det mest i øynefallende her er kampen mot at foreldre skulle få
være med som støtte for sitt barn på sykehuset. Samtidig tenker jeg også på hvor
hardt enkelte pasientgrupper kunne bli håndtert og rammet. I den senere tid har
vi fått dokumentert, blant annet skjønnlitterlært, hvordan barn med polio fikk
merker for livet av et ubarmhjertig og inhumant sykehussystem (se G.Lorentzen,
2003). Jeg var tidligere inne på problematikken klasseforskjeller, og et
eksempel her er de forferdelige feriekoloniene for fattige barn, og især små
barn. De skulle endog være uttrykk for vår godhet. Foreldrene skulle ikke si
adjø, de skulle bare stikke av ubemerket, barna fikk ingen forklaring på hvorfor
de ble borte, og foreldrene fikk ikke lov til å komme på besøk. Da jeg tidlig på
70-tallet besøkte noen av de verste beregnet på de minste barna og rapporterte
det jeg hadde sett til avisene, ble det et voldsomt rabalder, men de ble stengt.
En annen gruppe for seg var misjonærbarna. I en av deres egne beretninger om
livet i ensomhet, frykt og overgrep på internatskolene de ble sendt til fra
7-årsalderen av, har jeg klippet denne formuleringen: ”Mine foreldre ga hele
sitt liv til Gud, og så ga de faen i resten, - og jeg var resten”. Jeg snakker
vel her mer om inhumant enn om direkte dehumanisering, men det kommer nokså nær
når man har fått deres egne beretninger om angst, vold og overgrep på
internatskolene de ble sendt til seks eller syv år gamle. Sammenlignbart med
dette er den omfattende bruk av internatskoler, endog for små barn, i den
nordligste delen av Norge. I noen grad kan dette jeg kaller dehumanisering her i
de siste avsnittene bero på uvitenhet. Til det er å si at mange av disse
instansene, tiltross for at man kunne forvente at de var ganske oppegående, var
meget resistente mot ny kunnskap.
I en meget tankevekkende artikkel nylig om de skandaløse
overgrepene i Abu Chraib fengselet i Bagdad, anvender Nils Johan Lavik en
hypotese utviklet av psykologen Leo Rangell, som han i sin tid anvendte
systematisk for å forklare det moralske forfallet i Det Hvite Hus under Richard
Nixon. Hovedinnholdet i denne hypotesen er relevant i vår sammenheng. I korthet
går den ut på at moralsk forfall/amoral i ledelsen kan få groteske utslag
nedover i rekkene. Dette er med andre ord aktuelle refleksjoner med tanke på å
forhindre eller redusere mulighetene for at det skal skje forferdelige overgrep
på barn i våre fremtidige omsorgsplasseringer. Et uomgjengelig krav blir derfor
at utvelgelse og skolering av ledelsen må bli et omfattende og målrettet arbeid.
Inkludert her kontroll med institusjonene hvor barn er i det offentliges
varetekt. Det betyr ikke at hjemmet er et garanti-institutt mot vold og
overgrep, men mulighetene for kontroll og inngrep er der av en helt annen
karakter. Det langvarige og viktige arbeidet for vern av menneskerettigheter og
utarbeidingen av et tydelig regelverk for bruk av maktmidler, i for eksempel
institusjoner for psykisk utviklingshemmende, er i dette perspektivet meget
viktig. Når det gjelder temaet moral og ledelse, som jeg anser som svært viktig
i vår sammenheng, vil jeg nevne en personlig erfaring med positivt fortegn. Fra
1962 arbeidet jeg først som praktikant og siden som lærervikar på Dr. Solems
klinikk for nervøse barn på Tjøme. Dr. Odd Solem hadde bestemt seg for å
opprette en super-regional klinikk for de mest utsatte og de mest psykisk skadde
barna i Norge mens han satt i fem år i tyske konsentrasjonsleire. De faglige
retningsgivere for dette arbeidet ble Bruno Bettelheim og Fritz Redl (spesielt
boken ”Children Who Hate” fra 1941). I tillegg til dr. Solems aktive ledelse,
var det hele tiden fast ansatte psykologer. Overlege Hjalmar Wergeland ved
barnepsykiatrisk avdeling på Rikshospitalet hadde den øverste faglige autoritet
og han kom hver 14de dag og hadde et fem timer langt fagmøte med personalet. Den
faglige holdningen gjennomsyret alt arbeid ved klinikken. Som ett illustrerende
eksempel på dr. Solems ledelse, blant mange, husker jeg at en av
miljøarbeiderne, en godlynt ilandgått skipper fra Tjøme, hadde tatt en av
guttene (12 år) så hardt i armen at han hadde vondt i skulderen i flere dager.
Gutten forlangte å få sin sak opp, og det fikk han med alle de åtte guttene og
hele personalet på hans avdeling tilstede. Etter at situasjonen var beskrevet av
begge parter, drøftet dr. Solem i alles nærvær saken med to ”med-dommere” og
Larsen ble felt, og han måtte be om unnskyldning. Og det gjorde han på en så
overbevisende måte at han beholdt sin skipper-verdighet i gruppen. Bristen på
sterke virkemidler kunne nok føre til at utrolig mange vindusruter kunne bli
knust når en gruppe mistet kontrollen, og en replikk fra vaktmester Andersen,
som ikke helt begrep klinikkens anti-autoritære filosofi, ble en klassiker i
klinikkens muntlig, overleverte historie: ” Jeg veit ikke å jeg ska gjøra med
dessa unga jeg, men når dem knuser ruta mens jeg holder på å setta inn, da veit
jeg å jeg ska gjøra!”
Dette punktet dreier seg om at en gjennomført skolegang av en
viss varighet gradvis ble et mer og mer bestemmende kriterium for
plasseringsmulighetene i samfunnshierarkiet. En av skolens mest kraftfulle
roller ble etter hvert å fungere som en sorteringsinstans. Og de som ble direkte
utsortert allerede på skolen, måtte det også gjøres noe med. Faktisk så sent som
i 1963 gikk de svakest fungerende og umulige barna blant flere av de lærere jeg
møtte som vikar i grunnskolen, under den aksepterte betegnelsen ”bunnfallet”.
Jeg husker også min forskrekkelse over en lærer som mente dette var mer enn ok,
man måtte få skilt ut de som skulle ha de gode jobbene og de som vi trengte for
å fylle de dårlige jobbene i et samfunn. Om ikke annet ga han uttrykk for at
bunnfallet hadde en verdi! Ett er i alle fall sikkert at skole og utdanning ble
en meget styrende strategi for det nye samfunnet etter krigen. Den kan beskrives
som en lang arm som grep tak i det meste i familien som dreiet seg om barn,
oppdragelse og framtidig suksess. Samtidig som det eksisterte et motiv for å
hjelpe og ”rette opp” de som av ulike årsaker ikke gled på plass i
skolesystemet, ble noen av institusjonene på utsiden av menig mann sett på som
rene straffeanstalter for asosiale barn. Hadde noen havnet der, var det en
lokalhistorisk begivenhet som stemplet så vel familien som barnet i lange tider
framover. I dag har vi kunnskaper som kan fortelle oss at det å samle asosiale i
egne grupper kan resultere i negativ læring og forverring for alle medlemmene i
gruppen. Tyngdekraften trekker nedover. Siden vi vet det i dag på bakgrunn av
forskning, må vi regne med at de som arbeidet i institusjonene den gang erfarte
det smertelig. Dessuten vet vi i dag at det som reduserer denne synkekraften er
bemanning, faglige ressurser og et evidensbasert program. Det skal ikke mye
empati til å tenke seg hvor fortvilede mange lærere og ansatte i systemet kunne
bli når de så at deres bestrebelser så ut til å virke mot sin hensikt. Det er
heller ikke vanskelig å forestille seg at desperasjon ledet til drastiske midler
i oppdragelse og disiplinering. I dag vet vi også at mange av de tidlig
aggressive og asosiale har gått i hard trening der hjemme, og vi vet at deres
adferd kan være meget resistent mot positiv endring, særlig når virkemidlene er
straffende og negative. I en forstand er det nettopp straff, avvisning og
trakassering som har formet deres uakseptable adferd fordi de har fått for meget
av det negative.
Livet endret seg, velferden økte og barnetallet sank,
utdanning og likestilling ble nøkkelord i samfunnsplanleggingen. Barnas rolle i
familie og samfunn endret seg. Barnepsykologien kom på arenaen og stikkordet var
barns behov. Hjem, skole og samfunn skulle påse at barnas grunnleggende behov
ble tilfredsstilt for på den måten å sikre dem en god vekst og utvikling. Denne
trenden hadde startet før krigen, men ble den virkelig førende i etterkrigstida.
Barna ble nå verdifulle produkter som samfunnet og foreldrene sammen hadde
ansvaret for å utvikle. På utsiden av dette store spranget framover fikk vi tre
grupper barn: barn av foreldre som ikke hadde fulgt med i marsjen mot den nye
tid og ei heller hadde gitt barna redskaper til å mestre den og som derfor falt
utenfor både på adferd og prestasjon, dernest barn som av forskjellige grunner
ikke lot seg foredle innenfor skolesystemet, og til slutt barn av foreldre som
utøvet uakseptabel foreldrepraksis. For alle disse barna, ettersom kravene til
dem gjorde at de økte i antall, ble det opprettet forebedrings- og
foredlingsanstalter og hjem (barnehjem). Det bør understrekes at det også ble
opprettet målrettede, spesialpedagogiske institusjoner for å ”skreddersy”
hjelpen til barn med ulike handikap (for eksempel for døve, svaksynte/blinde,
hjerneskadde). Etter hvert fikk disse barna som gruppe en egen betegnelse, ’barn
med spesielle behov.’ Deretter kom integreringsbølgen til glede for mange, mens
den for noen ble overgang til et ørkesløst liv på feil sted. Mitt poeng her er
at etterkrigstiden var et dramatisk farvel til et liv hvor barn med ulik
bakgrunn og mildere former for handikap kunne være verdifulle og gjøre nytte for
seg på andre måter og på andre steder enn i skolesammenheng. Samtidig med dette
vokste det fram et barnesentrert syn som sto i opposisjon til troen på straff og
lydighet. Begreper som demokrati og likestilling dukket opp i litteraturen om
barneoppdragelse. For mange var dette så fremmede ord at myten om den ’frie
barneoppdragelsen’ så dagens lys. Det ble fronter i synet på barns sosialisering
og disse har vært lite bevegelig og forbausende stabile fram til i dag, selv om
ordbruken er endret fra straff og lydighet til folkeskikk og grensesetting.
Begrepet ”grensesetting” har fått en sentral plass i alle
våre nåtidige samtaler om barneoppdragelse og skoleadferd. For meg er dette et
levende bevis på at vi ikke har fjernet oss særlig langt fra fortidens tankegods
som i sin kjerne besto i at vi skulle ha makt over barn, og at vi måtte
demonstrere at vi hadde denne makten. Derfor frykter jeg at maktmisbruk fortsatt
er en stor fare for barn i hjem, skole og institusjoner. Særlig tydelig blir
dette når referansen for samtalene er aggressive, voldelige og alvorlig
kriminelle handlinger hos barn og unge. Årsaksforklaringen er mangel på
grensesetting i barneoppdragelsen og botemiddelet er derfor mer grensesetting i
hjem, skole og institusjoner for barn. Det er helt åpenbart at dette i seg selv
er et aggressivt budskap som ikke ligger så langt fra å erklære barn som
fiender, hos dem som sterkest sverger til grensesettingens filosofi. Sist men
ikke minst er ”grensesetting” et meget dårlig og upresist begrep som gir svært
feilaktige assosiasjoner, nemlig at barn bare lar seg styre utenfra. Av grensene
og grensesetterne. Mens oppdragelsens mål heller må sikte seg inn på å fremme
det empatiske, kontrollerte, indrestyrte individ som tar ansvar for sine
handlinger. Når det gjelder avskaffelsen av grensesettingsbegrepet (jeg tror
nemlig ikke det lar seg reparere) har jeg tatt til orde for at man kunne beholde
’konfronterende læring’ som en faglig begrunnet strategi mot en del av barnets
uakseptable adferd i hjem og skole. Det vil i en sum si at man tok ubehaget i
situasjonen og konfronterte barnet ansikt til ansikt fordi man ville etablere en
læringseffekt som reduserte eller forhindret gjentagelser. Med et slikt
gjennomført utgangspunkt er man tvunget til å velge noe annet dersom det viser
seg der og da at strategien har den motsatte effekt. Grunnen til at jeg advarer
mot grensesettingsretorikken akkurat her i denne sammenheng, er todelt. For det
første fordi den er meget populær blant politikere, nettopp i det aggressive
formatet jeg har skissert her. Dernest fordi det fortsatt blir anvendt ukritisk
av fremtredende fagpersoner innen pedagogikk og psykologi. Dette legger veien
åpen for at hardheten fortsatt kan bli ledetråden i oppdragelsen av og arbeidet
med de vanskeligste barna.
Når det gjelder overgangen fra industrisamfunnet til
utdannings- og kompetansesamfunnet, har det vist seg med all tydelighet at
guttene har klart denne dårligst. I en sum er både kriminologer, sosiologer og
pedagoger enige om at det ikke går bra med Europas gutter. Spesielt har man
påpekt to meget fremtredende trender. For det første at de står for 70-80% av de
som faller ut av skolesystemet på ulike trinn. Dernest at de i liten grad velger
yrker der jobbtilgangen er størst fordi de ansees som kvinnedominerte. Det
innebærer at store grupper havner på ”utsiden” av kompetansesamfunnet, og så
mange blant dem finner veien til det asosiale og kriminelle miljøet at man i
Europas storbyer snakker en ny underklasse av samfunnsfiendtlige unge gutter og
menn som er lite attraktive på så vel ekteskapsfronten som jobbmarkedet. Mine
hovedpoeng er også her todelte. For det første at vi ikke har integrert all den
nye kunnskapen vi har om så vel guttenes fysiologi og hjerne som den nedarvede
og hemmende kjønnsrolle i et systematisert arbeid for å bedre mestringen av
skolegangen og senere hen til større frihet i yrkesvalget. Det har ikke vært
kunnskap og empatibasert ansvar som har ledet oss i tenkningen om denne meget
alvorlige problematikken. Tvert om er det hardheten i form av straff og
utstøting som har hatt vind i seilene. Selv om vi på ingen måte skal senke
antennene som skal fange opp overgrep mot jenter i hjem, skole og
samfunnsinstitusjoner, må vi opprette en spesiell våkenhet for hva som skjer med
guttene så lenge hardheten fortsatt kalles sunn fornuft.
Det farligste av alt for barna som av ulike grunner ble tatt
hånd om og plassert på institusjon, var at de dermed ble usynliggjort. Når
kontrollfunksjoner og tilsynsordninger ikke fungerte, ga det spillerom til de
negative kreftene i miljøet som hadde dem i sin varetekt. Enten dette var
overgripere i alvorlig forstand, styrere med et ubarmhjertig syn på barn eller
hjelpeløse ansatte som etter hvert måtte erkjenne at deres forbedringshjem var i
ferd med å bli en forverringsanstalt. Av grunner som ikke uten videre lar seg
begrunne med rømningsfaren, hadde myndighetene plassert mange av bygningene på
øyer. I alle fall ble barnas liv og skjebne meget vanskelig tilgjengelige for
allment innsyn. Barnas rettssikkerhet var og er helt avhengig av ledelsen av
institusjonen og kontrollrutinene fra det offentlige. Til denne dag rapporteres
det om svikt i overvåkning av rettigheter og tilsyn med livsvilkår til barn som
er tatt hånd om av det offentlige. Det blir av den største betydning at ingen
plasseringer av barn ”unndras” offentlighet. Det går an å tenke seg at en
frivillig organisasjon med faglig tyngde hadde en programmert tilgang til alle
barn under offentlig omsorg. I dagens situasjon burde man være spesielt på vakt
for de barna som lever mer eller mindre isolerte i våre flyktningmottak.
Det er ikke bare under offentlig omsorg at barnets stemme har
forstummet. Vi trenger ikke gå lengre tilbake enn til tidlig 70-tall for å finne
faglige rapporter som bedyrer at barn ikke blir deprimerte og sorg hos barn var
raskt forbigående. Tidlig på 80-tallet, da traumepsykologien for voksne for
alvor begynte å ta form, var man sikker på at dette ikke gjaldt barn. Det var
også klart at barn som levde med vold i familien klarte seg bra og at barn av
psykisk syke mestret livet. Den åpenbare forklaringene på denne desinformasjonen
fra en tid da man anså seg som opplyst om det meste, var at dokumentasjonen om
barna bygget på rapporter fra voksne omsorgspersoner (foreldre) og voksne
fagpersoner (lærere, leger, sosialarbeidere). Bildet endret seg momentant når
barna selv ble subjekt for kartlegging og intervju. Selv i dag ligger
forskningen som bruker barn som informanter på et meget beskjedent nivå innen så
vel sosiologi som psykologi. Det er oppmuntrende at Barnekonvensjonen i så sterk
grad understreker barns rett til å bli hørt i mange ulike sammenhenger. Det er
mulig å lage en begrunnet ”hørings-pakke” skrevet for barna, om vern,
rettigheter og rett til å bli hørt. Den skal følge alle barn som det offentlige
har overtatt omsorgen for, enten disse er plassert i institusjon eller i
fosterhjem.
Vi kan selvsagt ikke se bort fra at det til alle tider har og
vil forekomme en personbestemt søkning til yrker som gir tilgang til og kontroll
og makt over barn. Farligst ble dette når den med makt og kontroll i tillegg
hadde identitet som Guds utsendte på jord. Med en så sterk og dominerende
”misjonsbefalingen,” ble arbeidet i lukkede institusjoner attraktivt for
maktpersoner og personer med andre avvik. Kanskje er det slik at maktpersonens
eget avvik er lettere å overse og skjule når de man skal hjelpe allerede er
stemplet og utstøtt som svært avvikende. Kanskje var det slik at et visst antall
av disse forstyrrede personer fikk leve nokså fritt fordi mistankens terskel var
lav og fordi noen av dem faktisk utøvet oppdragelsens målsetting – om enn til
overmål. Man må heller ikke se bort fra ledelsens store betydning her. Både ved
at lederen var en maktperson som dermed ga signaler nedover i hierarkiet, og ved
at han ofte var forsvareren av den tøffe linjen. Man kan jo bare stille seg
spørsmålet om det var de empatiske og milde eller det var de straffende og
ubarmhjertige som hadde status i systemet, det være seg i barnehjemmet eller på
spesialskolen. Hvem søkte seg til maktposisjoner? I samtaler med ”gjenlevende”
fagpersoner i ettertid om den umenneskelige situasjonen mange barn opplevde på
poliosykehuset, var disse mest opptatt av hvor vondt det hadde vært for dem å
være kuet av en forferdelig oversøster! (Lorentzen, 2003). I vår tid hvor
bevisstheten på denne problematikken er blitt meget høyere, er det gjort tiltak
for å begrense faren for at overgripere søker arbeid med barn ved å kreve
vandelsattest. For egen del, bygget på egne erfaringer, vil jeg si at det pr. i
dag er alt for dårlig kontroll med personer som blir ansatt av foretak som
selger barneverntjenster som blant annet innebærer at de har barn og unge i sin
varetekt i institusjoner eller institusjonspregede tiltak.
I mine refleksjoner har jeg lagt hovedvekten på at vi,
tiltross for at virkeligheten endret seg til det bedre for oss alle, ikke har
gitt slipp på hardheten i barneoppdragelsen. Selv om den ikke har fått så
drastiske utslag som det retorikken skulle tilsi, er den blitt værende. Jeg har
med andre ord sett hardheten mot barn som hovedårsak til at så mye galt kunne
skje med dem under offentlig omsorg i en etterkrigstid vi gjerne vil betrakte
som både opplyst og human. Siden vi ikke har maktet å kvitte oss med sentrale
deler av hardhetens tankegods, kan vi ikke slå oss til ro med at det onde ikke
kan hende hos oss igjen. Mange av de overgrep som fant sted var krenkelser som
var like forkastelige den gang som nå, men de ble ikke rapportert. En av
grunnene til at omverdenen ikke fikk vite, kan være at man ikke oppdaget
overgrepene. Denne unnskyldningen kan imidlertid ikke gjelde den mishandlingen
som var en del av institusjonens regime. Vi har og grunn til å tro at det hele
tiden har eksistert grunnlag for mistanke om alvorlige overgrep, men vilje, mot
og metode til å gjøre noe med overgrepene har manglet. Moralen blir at vi aldri
må la hensynsfullhet overfor voksne i maktposisjoner føre til hensynsløshet
overfor barn i utsatte posisjoner.
Jesper Juul: Ditt kompetente barn, Pedagogisk Forum, 1995
Erik Sigsgaard, Ole Varming: Voksnes syn på barn og barneoppdragelse, Pedgogisk Forum, 1997
Philippe, Aries: Barndommens Historie, Nyt Nordisk Forlag, København, 1982
Lloyd de Mause: The History of Childhood, Psychohistory Press, New Yprk, 1974
Sonja Hagemann: Barnebøker fram til 1850
Åse Gruda Skard: Kva las dei om barnestell og oppseding før i tida? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1954
Åse Gruda Skard: Praktisk Barnepsykologi, Cappelen, 1972
Gabriel Scott: De vergeløse. Et barns historie. 1938
Nils Johan Lavik: Abu Chraib – kompromisset med umoralen. Kronikk i Aftenposten 3.6.2004
Sonja Hagemann: Barnelitteratur i Norge inntil 1850, Aschehoug, 1965
Edvard Befring: Skolen til barnas beste, Samlaget, 2004
Nic Waal: Er det foreldrenes skyld? Cappelen, 1962
Agnes Andenæs: Foreldre og barn i forandring, dr.politavhandling, 1995
Ivar Frønæs: Usikkerhetssamfunnets barndom, i ”Et liv for barn”, Festskrift, Fagbokforlaget, 2001
Ellen Key: The Century of the Child, 1900, nettutgave 2003
Gustav Lorentzen, Filledukke, Kagge Forlag, 2002
Ørnulf Hodne: Barndom i Norge gjennom tusen år, Cappelen, 2003
Magne Raundalen og Tora Synøve Raundalen: Er du på vår side! Universitetsforlaget, 1979.
Magne Raundalen: The trouble with boys – who has the greatest
potential for change, the boys or the school? Foredrag på internasjonal
skolelederkonferanse, Stavanger, september, 2004.